El problema de los medios de comunicación masivos como determinantes de la fragmentación que sufre el discurso del sujeto cuyo lugar en el mundo está determinado por el que ocupe en el lenguaje; si este está contaminado de la discontinuidad que presenta la televisión como elemento vertebral de la vida cotidiana, las formas de captura que el sujeto sufre por parte del discurso imperante será proporcional a la fractura de ese sujeto en el discurso.
Por René Palmieri
"Examinar lo dado con la idea de que eso dado resultó de acciones sociales cuyo poder no es absoluto: lo dado es la condición de una acción futura, no su límite". Beatriz Sarlo.
Una crisis es lo que permite realizar un diagnóstico y no es demasiado decir que la escritura de nuestros alumnos está en crisis.
Es el problema con el que se encuentran muchos de los educadores actualmente a la hora de leer el material escrito presentado por estudiantes que cursan su nivel medio y superior.
Este diagnóstico arroja resultados no satisfactorios que se expresan en la discontinuidad de los textos académicos en lo concerniente a la sintaxis, la fragmentaridad, la ausencia de léxico disciplinar, incongruencia de la relación pensamiento/ escritura y, como mal menor, la ortografía y el desconocimiento de los protocolos de escritura que un texto académico debe cumplir en su desarrollo expositivo.
Preguntarse sobre las posibles causas de la crisis es un intento de revertir la situación y de solucionar los problemas.
Este trabajo intentará acercar una respuesta que, sin ser definitiva ni agotar las posibilidades exploratorias, quizás permita pensar los desajustes detectados en la escritura desde un punto de observación que atienda más a la búsqueda de soluciones en su aspecto social –y su reversión- que a la solución inmediata por fórmulas espontáneas.
Dado que el lenguaje es de carácter eminentemente psicosocial, no es desacertado pensar en la radicación del problema en estadios de evolución que atienden a la actividades sociales más que a problemas derivados netamente del lenguaje y su adquisición; o mejor, de cómo las prácticas sociales .y socializantes influyen en el deterioro de la capacidad del usuario para adquirir las destrezas relacionadas con la escritura y la lectura.
El Sujeto social
Sabemos que el Sujeto se constituye como tal en el seno de su discurso, es decir que la conformación del sujeto en tanto sujeto social está determinado por la conciencia que desarrolla de la existencia del otro a partir del reconocimiento del yo como instancia identificatoria de sí, y del otro como la ratificación de un tú que reafirma su yo.
La conciencia es conciencia de algo, y ese algo es el lenguaje.
Este principio explorado por Benveniste permite la introducción al dialogismo bachtiniano que supone, entonces, a un sujeto siempre social y a un lenguaje mediado por el otro que da cuenta de que nuestra conciencia está poblada de signos y que esos signos no se incorporan a una conciencia vacía, la propia conciencia es una construcción de signos y éstos son los signos del lenguaje; la conciencia es conciencia social, y porque social, lingüística: si el lenguaje es social, producto de la actividad humana y parte de su práctica, entonces la conciencia es un fenómeno social, algo del afuera, de lo externo, que repliega en el adentro del hombre.
La insistencia en el carácter social del lenguaje y de las prácticas sociales unidas a él, deben ser relevadas porque necesariamente la constitución del sujeto que se forma será la resultante de la relación sociedad / lenguaje a la que ese sujeto fue expuesto.
Saphir dice que el lenguaje socialmente configurado actúa a su vez sobre la forma en que la sociedad percibe la realidad; y esa realidad es significante saussuriano puesto en una red de significación (el plano de la expresión señalado por Hjmslev), el signo porta algo que le viene del afuera mismo del signo.
Si el habla del niño le viene desde el otro que opera como el introductor al mundo hablado, la construcción de la realidad se establece por quien puede decirla y el niño la dice porque el lenguaje lo ha capturado, de esta manera el lenguaje no solamente configura las relaciones sociales sino qué tipo de relaciones establecemos dialógicamente entre semejantes.
Vigotsky también señala que el desarrollo intelectual del individuo no puede entenderse como independiente del medio social en el que está inmersa la persona.
Para él, el desarrollo de las funciones psicológicas superiores se da primero en el plano social y después en el nivel individual, el aprendizaje humano presupone una naturaleza social específica y un proceso mediante el cual los niños acceden a la vida intelectual de aquellos que les rodean (…) siendo el empleo de signos y símbolos el resultado de esta interacción (Vigotsky, 1977).
Vemos entones la función mediadora del adulto en ese acceso a la vida intelectual, a la esfera del lenguaje.
Lemos -desde la teoría interaccionista- señala tres posiciones del niño frente al habla: la primera por la dominancia del habla del otro, la segunda por la dominancia del funcionamiento de la lengua y la tercera por la dominancia del sujeto con su propio habla.
En cuanto al momento de captura, Lemos señala:
Puede decirse que esa captura tiene el efecto de colocar al niño en una estructura en la que el otro se presenta como instancia de interpretación y la propia lengua en su funcionamiento. Esa estructura es la misma en que se mueve el adulto (que es también el otro del niño) en cuanto hablante también sometido al funcionamiento de la lengua (Lemos, 2000).
Ahora bien, en la teoría lacaniana –fuente de las investigaciones de Lemos- el inconciente se presenta estructurado como lenguaje, y le otorga al significante una función constitutiva del sujeto.
Las relaciones del sujeto con el significante no se fundan en unas simples relaciones de uso, sino que se trata de un “atravesamiento” a partir del cual el sujeto se constituye como individuo en el campo del lenguaje.
De esta manera los campos que gobiernan la constitución del sujeto son “isomorfos” con respecto al significante que lo constituye.
El funcionamiento del significante, tal como lo postula Lacan, opera en el plano del no-sentido, mientras que la significación, no es sino un efecto producido por el encadenamiento a partir de la posición diferencial que ocupa en la batería significante. La posición diferencial surge simultáneamente en el plano fonemático, gracias a las diferencias vocálicas, y en el plano de la escritura, gracias a la articulación diferencial de los grafemas. (Albano, 2005).[1]
¿De qué manera entonces un sujeto es capturado por el lenguaje cuando ese sujeto está expuesto a los medios de comunicación de manera permanente?
[1] Albano, S. /Levit, A. / Gardner, H. Glosario de Téminos lacanianos, pp. 156, 157.
La sociedad en el Sujeto
El niño percibe la existencia del afuera –verbal- a través de la captura que la lengua hace de él.
Esa segunda posición está mediada por la palabra del otro que a su vez esta siendo dicho por un Gran Otro[1], en conceptos de Lacan, la impersonalidad de la sociedad en su conjunto.
En este medio en el que el niño es dicho encontramos como omnipresente la figura del Otro -compitiendo con el otro que el adulto representa- bajo la forma de medios de comunicación masiva.
El niño es dicho, pero también es hablado desde una fuente emisora que no lo coloca a él en el centro de su habla (el de la fuente) y esta disparidad produce una captura anárquica, o al menos, confusa.
Esta presencia omnipresente de los medios en la vida cotidiana y hogareña no abandonará más al niño en su devenir adolescente y adulto, participará como una voz más integrada el núcleo familiar que, opinando y formando, no podrá ser refutada en tiempo real como el discurso proveniente de sus mayores responsables.
Pero a diferencia del habla doméstica, se presentará fragmentada por su posibilidad de zapping, superficial por su escaso tiempo para el desarrollo temático profundo, incoherente por la arbitraria lógica que privilegia el rating a la calidad, cursi por la supremacía del sentimentalismo sobre la razón, autoritaria dada su imposibilidad de réplica al momento .
Digamos que el funcionamiento del sujeto en el discurso estará teñido de esa presencia que lo impregnará de las características de su emisión: el sujeto se retrotrae a una relación en la que la lengua sólo aparece en los enunciados que el sujeto recupera de otros, pero en los que el sujeto no impone su impronta. (Desinano, 2001). La posición del sujeto en el discurso es isomorfa respecto de cómo el discurso se apropia del sujeto.
La significación, producto del encadenamiento de significantes, se presenta fracturada por la multiplicidad coetánea del canal y esto aparece representado en el plano de la escritura, aquellos enunciados del niño actualizados muchas veces sin orden ni concierto, fragmentos de otros enunciados que han formado parte de interacciones de las que ha sido partícipe o que a oído (cf. Desinano, 2001), retorna y se vuelve texto –oral o escrito- que intenta dar cuenta de un nuevo discurso disciplinar – en la rutina estudiantil- que se manifiesta como un nuevo posicionamiento del sujeto frente a la lengua, pero que no alcanza a crear un discurso continuo.
La situación se agrava porque se ha olvidado (el Uno ha olvidado) el dispositivo que hace posible la corrección de la fragmentación en el período de instrucción escolar: la lectura y el libro como inductores de una apropiación gráfica, normalizada, modélicamente sistematizada del habla.
El empleo de manuales de estudio que propician libros “digeridos”, capítulos aislados que no permiten la reconstrucción orgánica del argumento, fotocopias sin referencias claras de procedencia, profundizan la sensación de mosaico textual.
Unido a esta ausencia sistemática de material escrito existen también otras formas fragmentarias que la sociedad impone, tal como los videos juegos con los que los niños pasan mucho tiempo de sus tiempos libres
No hay historia sino unidades discretas a cuyo término el jugador sabe si ha perdido o ganado. El video-game rechaza la narración (…) se ha dicho que el video-game es una carnaval de significantes. Así se interpreta el vaciamiento de narración que realizan incluso aquellos juegos que, por su título y por el sistema de personajes prometen una historia (…) Carnaval, entonces, de peripecias sin relato, propio de una época donde la experiencia del relato tiende a desaparecer (…) como en el zapping televisivo, también hay aquí algo de esa combinación de velocidad y borramiento, que podría ser el signo de una época[2] (Sarlo, 1995)
Si la escritura está subordinada a otras prácticas sociales y el escribir es hacerlo a la manera de, entonces los estudiantes escriben de la forma en que la lengua se ha ido apropiando de ellos en tanto usuarios de las prácticas de oralidad que los han capturado.
El “tiempo de la ocurrencia” (Benveniste) entonces, es el tiempo de los medios de comunicación y presenta todas las particularidades de ese formato. Los enunciados se constituyen como fórmulas bizarras que confunden y crean extrañeza en el interlocutor que advierte su carácter lingüístico, pero se siente desconcertado ante la transgresión a la convencionalidad (Desinano, 2001).
Ese texto, es el texto de los medios: “huellas cristalizadas de la acción del lenguaje” [3] que captura al sujeto y compite contra el texto escolar –otras huellas- disciplinar borrándolo y dejando algunas huellas que no alcanzan a crear un enunciado en consonancia con lo requerido, o como los estudiantes confiesan: lo sé, pero no sé cómo decirlo.
Creemos que los problemas detectados en la conformación de una escritura académica dan cuenta de la irrupción de un discurso otro que capta al usuario y lo contagia de su formato; es el discurso de los medios, omnipresente en todo el desarrollo del sujeto que cuenta con él como un instrumento válido (por su legitimación mayoritaria) a la hora de dar cuenta de sus saberes.
García Negroni-Hall proponen una solución a este problema a partir de la inclusión de prácticas no contenidistas que atiendan a centrar la atención del estudiante sobre cómo funcionan los textos, en sus diferentes modos de decir, de cómo los protocolos de escritura aparecen en el texto fuente. Tarea ésta, a cargo del docente de la asignatura.
Sin embargo debemos preguntarnos si todos los docentes están preparados para relevamientos textuales de esta naturaleza; como se pregunta Edgar Morin retomando la frase de Marx: ¿Quién educará a los educadores?[4], inmersos ellos también en el vértigo mediático.
Pensar en una administración por parte de los adultos responsables de los tiempos de exposición del niño a los medios y sostener la lectura profunda como práctica cotidiana es más simple, alcanzable y democrático.
[1] Noción equivalente del Uno en la filosofía de M. Heidegger: “en español decimos ‘se dice…’, ‘se hace tal o cual cosa’. Con este impersonal, el ‘uno’ o el ‘se’, nos referimos a ese alguien indeterminado que no es nadie concreto ni indicable, pero que es el verdadero sujeto de la vida cotidiana”. Carpio, A. Principios de Filosofía, p. 406.
[2] Beatriz Sarlo a propósito de los videos juegos en Escenas de la vida posmoderna, pp. 53, 54, 55.
2 comments
MIRTA BUSCALIA
20 octubre, 2012 at 7:29 pm
dos puntos clave s : QUIEN EDUCA A LOS EDUCADORES ??
QUIEN EUDCA A LOS PADRE S ACTUALES EN SUS RESPONSABILIDADES COMO TALES??
Claudio Mufarrege
20 mayo, 2012 at 6:25 pm
Coincido en general con el autor del muy buen artículo, y me permito acotar que en cuanto al planteo del párrafo final respecto de "(...)sostener una lectura profunda como práctica cotidiana(...)" el gobierno de la Nación con su plan Lectura y las Bibliotecas para Todos, están brindando herramientas para cambiar esta situación desde los primeros años de infancia.
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